Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues place la communication comme principal objectif à atteindre dans une classe de langues. Selon le texte, l'enseignant ne doit plus considérer l’espagnol comme un objet d’étude, mais bien comme un outil qui permet d’accéder à la compréhension des documents et à l’expression personnelle de l'élève. Celui-ci quitte alors une attitude passive pour devenir acteur du cours et de son apprentissage. Cette conception de l’enseignement prépare l’élève à l’autonomie, à la vie en société et à des situations de communication futures.
1 les stratégies d'apprentissage
Mettre l'élève en activité demande de la part de l'enseignant une connaissance des processus cognitifs sollicités lors d’une activité langagière. Lorsqu'une personne lit ou écoute, elle met inconsciemment en place des stratégies afin de comprendre le plus efficacement possible le message qui lui a été transmis. On appelle "stratégie d'apprentissage" une opération mentale qui intervient sur des informations ou des données en vue d'en assurer la manipulation et/ou le traitement. Certaines stratégies semblent se développer spontanément (l’autorépétition), d'autres n'apparaissent que si elles sont enseignées.
Au fur et à mesure que l'enfant grandit, le traitement sémantique devient stratégique. La proportion des élèves qui prennent des notes et soulignent augmente. Les stratégies, comme l'autorépétition ou l'autoévaluation de la compréhension, sont mobilisées et utilisées spontanément dans des tâches simples. Quand la tâche se complexifie, elles sont moins efficaces car trop coûteuses sur le plan cognitif. C'est pourquoi l'automatisation des stratégies constitue un objectif à atteindre afin que les ressources restantes soient affectées aux activités de "haut niveau" propres à la tâche elle-même.
Après diverses lectures, j'ai pu dégager trois sortes de stratégies : les stratégies cognitives, métacognitives et socio-affectives. Nous ne parlerons ici que des deux premières. Grâce aux stratégies cognitives, l'élève accède à la compréhension d'un document. L'inférence, le repérage, la comparaison, la sélection, la classification, la schématisation et la traduction sont les processus cognitifs qui mettent en place les stratégies d'apprentissage dites "cognitives". Afin d'encourager ces processus, le professeur entraîne l'élève à repérer et souligner les mots clés ou les phrases importantes d'un texte, à induire ou déduire le sens des mots en les comparant à d'autres, à segmenter le document en différentes parties, à réaliser un schéma ou un tableau pour mieux comprendre, à prendre des notes ou à traduire un mot, une phrase ou un passage du texte étudié. Les activités de compréhension permettent également de dégager du vocabulaire et des structures qui seront étudiés et réemployés en classe, et mémorisés à la maison.
Lorsque l'élève s'exprime, il reformule, répète, s'autocorrige, s'adapte et mime pour se faire comprendre. En sollicitant ces processus cognitifs, l'élève met ainsi en place des stratégies cognitives de communication. Ces dernières, pour être efficaces, doivent être accompagnées de stratégies métacognitives. L'organisation du travail, l'attention portée à la tâche qui est en train de s'accomplir, l'autogestion (comprendre les conditions qui facilitent l'apprentissage de la langue), l'autocorrection, l'auto-évaluation, l'identification du problème (comprendre le but d'une tâche ou d'un exercice) sont des stratégies qui optimisent les chances de mémorisation et d'assimilation des connaissances, facilitant l'autonomie et l'apprentissage.
On peut se demander quelle place ces stratégies d'apprentissage doivent prendre dans le cours de langues vivantes. Selon mon expérience, le professeur responsable d'une classe en difficultés scolaires doit entraîner ses élèves à aborder un document à partir des activités d'apprentissage, puisque ces dernières permettront aux élèves de comprendre de façon globale et approfondie le document sur lequel ils travaillent, mais aussi de stimuler leurs processus cognitifs.
2 L'interaction, une stratégie d'enseignement
En collège, le recours aux activités d'apprentissage est également fondamental, puisque celles-ci permettent à l'élève d'accéder au document, de dégager une langue qui sera réemployée et mémorisée. En lycée, le recours à l'interaction est un excellent moyen pour mettre les élèves en situation d'apprentissage et de communication et les rendre ainsi actifs. Les bienfaits de l’interaction dans la construction mentale ont été mis en avant par Piaget, pour qui l'être humain est en permanence sollicité par son environnement physique ou social auquel il est contraint de s'adapter. Les études expérimentales réalisées dans ce cadre théorique ont montré que, pour aboutir à des progrès cognitifs, les interactions sociales devaient donner lieu à un conflit sociocognitif. Confrontés à une situation-problème à résoudre, les partenaires d'une interaction doivent, d'une part, présenter une différence de centrations cognitives (point de vue, méthodes, réponses) et, d'autre part, rechercher une réponse commune au problème.
En lycée, on peut lancer l'interaction de diverses façons. A la suite de deux lectures (une expressive, une autre silencieuse) ou de deux premières écoutes, l'enseignant invite son public à confier ses impressions, à émettre des doutes sur le document proposé. Voilà pourquoi l'usage des modalisateurs, comme "quizás", tal vez", "acaso", est vivement conseillé dès les premières heures de cours. Les premières impressions données, l'enseignant intervient pour demander aux camarades de confirmer ou d'infirmer ce qui vient d'être dit. Le recours à la justification par le texte invite l'élève à se servir de la langue de l'auteur. Lorsque l'élève demande un mot au profeseur, ce dernier veillera à regarder si ce mot ou un synonyme ne figure pas dans le document, car la langue que le document contient est bien plus authentique que celle de son humble serviteur.
L'interaction peut être relancée par une "situation-problème" qui viendrait de l'intervention d'un élève qui, par un effet de lecture, commettrait un contresens. L'enseignant, sans aucune humiliation, reprend ce que vient de dire l'élève et demande l'avis de ses camarades. La situation-problème peut également venir du texte lui même. Le professeur, par la relecture d'une phrase ou d'un passage, demande aux élèves d'expliquer la teneur de ce qu'il vient de lire. Il peut également intervenir en affirmant une contre vérité afin de faire douter et réagir les élèves.. Il est évident que la disposition des tables en « U » ainsi que la mise en place, dès les premières séances, de l’auto et de l’inter-correction facilitent l'écoute et la communication entre les élèves.
Le questionnement du professeur sur le texte est à bannir, puisqu'il transforme l'interaction en échange frontal professeur/élève. Qui plus est, le questionnement n'incite pas l'élève à développer des processus cognitifs pour comprendre un document ; il ne permet que de vérifier la compréhension du document. Et encore. La question n'étant qu'une réponse déguisée, par cette pratique, le professeur invite ces élèves à appréhender le document à travers sa propre lecture au lieu de les inviter à construire la leur. C'est à l'élève de questionner le texte, pas au professeur. Cette remarque peut donner l'idée d'une activité qui consisterait à demander à l'élève de formuler des questions par rapport au texte et à demander à son coéquipier d'y répondre.
Grâce à l'interaction, les élèves développent les capacités d'écoute, de réflexion, et d'expression, car ils sont obligés de s'ajuster à ce qui vient d'être dit. Ainsi, la mise en oeuvre pédagogique de l'enseignant est rythmée par la pratique de la "situation-problème", qui fait interagir les élèves, et celle de la justification par retour au document, méthode qui met en place des stratégies d'apprentissage, lesquelles sont proposées à l'élève sous la forme d'activités, soit avant l'interaction (afin de préparer la prise de parole), soit durant l'interaction (lorsque l'interaction faiblit), soit en tâche à faire à la maison. .
3 La tâche actionnelle : une mise en contexte
L’approche actionnelle invite les élèves à être actifs et acteurs de leur propre apprentissage. La notion de "tâche" prend une place primordiale dans la préparation de la séquence pédagogique. « Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé » (CECR, page 16). Cette tâche peut mettre les élèves, soit en situation d’apprentissage, soit en situation de communication .
Est définie par "tâche d’apprentissage" la mise en place d’une situation linguistique qui s’inspire de la réalité et qui vise à stimuler et développer les processus cognitifs sollicités lors de la réception d’un message. C’est en sollicitant les processus cognitifs de l’élève que ce dernier sera en mesure de traiter l’information, comme s’il était en situation, l'aidant ainsi à développer des stratégies. Prenons le cas d’un article de presse. Auparavant, le professeur d’espagnol négligeait l’étape de l’élucidation par inférence, voulant au plus vite accéder à la compréhension littérale et littéraire du document. Il est maintenant conseillé de se fixer comme objectif celui de lire la page d’un journal en travaillant essentiellementsur l'inférence. La «lecture par objectifs » se présente alors comme une solution pour stimuler la lecture de l’élève et la diriger vers ce qui fait sens. Si le public est peu enclin à la concentration et à la réflexion, on lui proposera des axes de lecture (les idées du texte qu’il devra repérer).
Située en activité de transfert, la tâche communicative mobilise des compétences générales individuelles (savoir sur le monde, savoir socioculturel, comportement) ainsi que la compétence communicative (linguistique, sociolinguistique et pragmatique). Sa réussite ou son échec indiquent le degré de compréhension du document, l’assimilation ou pas des savoirs et le stade de développement de l’activité langagière principalement sollicitée dans la séquence pédagogique. Les choix didactiques opérés lors de l’étude du document doivent correspondre avec l’activité de transfert qui est prévue à l’issue de l’étude du document.
L'élaboration de mises en situation issues du texte favorise l'utilisation de ce vocabulaire dans une langue dite « de communication», facilitant par ailleurs la mémorisation, car les mots se retiennent non seulement en fonction de leur sens, mais surtout en fonction de l'effet à produire. Ces mises en situation permettent ainsi de réutiliser le vocabulaire appris en contexte et d’employer les fonctions langagières propres à l'expression orale (pronoms, niveau de langue).
L'enseignant doit faire en sorte de laisser la parole à l'élève sans le corriger sans cesse. Il ne forme pas des spécialistes, des puristes, mais bien des apprentis. Tant l'élève que le professeur doivent par conséquent accepter l'erreur comme faisant partie de l'apprentissage : « si la langue se construit, c'est par tâtonnements, essais, erreurs, réajustements, etc. l'enseignant, lors d'une production orale ou écrite, doit respecter le processus de construction sans interférer par une attitude d'hypercorrection ». Rappelons que la langue ne naît pas de la grammaire. Une langue ne vit que parce qu'elle change, évolue. Les erreurs font partie de la survie de la langue.
A l'écrit, la tâche actionnelle se réalise à travers des ateliers d'écriture, qui permettent de produire un texte de façon interactive, en situation. On propose un sujet qui invite l’élève à revisiter le document et à repérer les éléments dont il aura besoin pour produire son texte. Ainsi, pour l’article de presse intitulé « Seducidas por el botellón » (Annexe 4), on demandera aux élèves, en guise d’activité de transfert, de rédiger un article dont le titre serait « El botellón o la antesala de un futuro alcoholismo ». Les élèves élucident en premier lieu le titre du document, sélectionnent les idées du texte qui permettraient de défendre l’idée du titre, et rédigent, après avoir élaboré d’un commun accord le plan de l’article. La langue est réinvestie dans la production des idées. Elle n’est plus pour l’élève un objectif à atteindre, mais bien un outil d’expression.
Ces situations impliquantes s’inscrivent dans une approche constructiviste des connaissances. Toute production, écrite ou orale, doit reposer sur la notion de « conflit » ou « confrontation au texte ». Ainsi, pour retenir une nouvelle information, il faut reconstruire ce qui est déjà connu ou réélaborer de nouveaux réseaux de signification.
Olivier cardineau
BIBLIOGRAPHIE
(Se) construire un vocabulaire en langues, Groupe Français d'Education Nouvelle, Chronique Sociale, Lyon, octobre 2002.
Psychologie de l'éducation, Jean-Noël Foulin, Serge Mouchon, Nathan Université, 1999.
Les stratégies d'apprentissage, Paul Cyr, CLE international,
