oliviercardineau

                                 Lettre d'adieu 

    Chers amis,

    Vu l'état précaire de ma santé, et la terrible dépression sentimentale que je ressens du fait de ne pouvoir continuer d'écrire et de lutter pour la liberté de Cuba, je mets fin à mes jours.  Ces dernières années, même si je me sentais très malade, j'ai pu terminer mon oeuvre littéraire sur laquelle je travaille depuis presque trente ans. Je vous laisse donc comme legs tous mes cauchemars, mais également l'espoir que Cuba sera bientôt libre. Je me sens fier d'avoir pu contribuer, même modestestement, au triomphe de cette liberté. Je mets fin volontairement à mes jours parce que je ne peux continuer de travailler. Aucune des personnes de mon entourage n'est impliquée dans cette décision. Il n'y a qu'un responsable : Fidel Castro. les souffrances de l'exil, les peines de l'expatriation, la solitude et les maladies que j'ai pu contracter dans l'exil, je ne les aurais sûrement pas subies si j'avais vécu en toute liberté dans mon pays.

  Au peuple cubain, exilés et insulaires, je vous exhorte à continuer de lutter pour la liberté. Mon message n'est pas un message de défaite, mais de lutte et d'espoir. Cuba sera libre. Moi, je le suis déjà.

                                                  Reinaldo Arenas

 Lettre publiée à la fin de l'autobiographie de Reinaldo Arenas, Antes que anochezca, édition Tusquets. Lettre écrite en 1990

   Le sujet est assez risqué mais intéressant. Je me suis demandé comment  Deneuve interpréterait le rôle d'une mère qui apprend la mort de son fils. Le risque était de tomber dans le pathos, les larmes, la crise de nerfs. Deneuve interprète une mère qui n'arrive pas à se faire à la mort de son fils. C'est pourquoi la scène de l'enterrement est saisissante. Quand  la mère voit le tracteur combler la fosse en remettant la terre, elle fuit à travers les allées du cimetière. La caméra l'accompagne dans sa course  maisle bruit assourdissant du tracteur  ne la lâche pas. 

   Elle tente de retouver son fils à travers les objets qu'il a laissés, à travers les amis qu'il a connus, à travers les jeunes qu'elle rencontre. Elle tente de s'accrocher à des souvenirs, mais le temps passe. Les amis de son fils n'oublient pas le défunt  mais continuent de vivre.  Elle le dit elle même, quand on est jeune, les choses passent plus facilement. Elle le sait mais ne supporte plus de vivre dans le présent. Ellé délaisse sa fille et son petit-fils. Elle a sans doute l'impression que le nouveau né a pris la place de son fils. Son entourage lui renvoie un reflet du vivant qu'eller refuse. 

    Elle cherche le mort ; elle cherche la mort.  Elle le/la trouve auprès du meilleur ami de son fils. Elle  considère ce dernier  comme le seul témoin de l'existence de son fils, ainsi que comme l'accompagnateur  qui lui permettra de rejoindre son fils. Quand elle lui demande sur le lieu de l'accident de rouler à la même vitesse, ou quand elle lui demande de brûler l'arbre contre lequel s'est écrasée la voiture,  ce n'est pas pour l'oublier, c'est pour se jeter dans les flammes, pour rejoindre la chair de sa chair.

    C'est donc une femme désamparée qui s'accroche à un jeune homme qu'elle considère comme son fils.  Elle décide de vivre avec des témoins, des ombres du passé. Je garderai en mémoire la scène où l'on voit le visage  de catherine Deneuve blanchie par le reflet des flammes qui détruisent l'arbre qui  a tué son fils. L'arbre est symbole de vie comme de mort. Le feu purifie comme il détruit. De puis la mort de son fils, la vie de cette femme s'est arrêtée : elle se trouve sur un fil, entre la vie et la mort. Elle choisit d'abord la mort quand elle se dirige vers  l'arbre.  Mais l'ami de son fils la retient. Alors elle va vivre et regarder l'ami de son fils comme si c'était son fils.  Elle décide de vivre avec des ombres du passé, dans l'ombre des flammes

   Tout part du meurtre d'une fillette en 1917, dans un petite ville au bord de la frontière belge. Le narrateur, témoin de ces faits, raconte retrospectivement l'affaire et ressuscite les villageois qui ont participé de près ou de loin à l'histoire macabre.  C'est par une écriture digressive mais qui retombe toujours sur ses pieds que le narrateur raconte les événements, sonde les personnages et exprime ses propres sentiments. L'intrigue policière se mêle en effet à un récit psychologique, puisque, en écrivant ces lignes, le narrateur évoque l'époque où sa femme est morte ; il  accomplit de fait un travail de deuil.  

         On pourrait même considérer le roman comme une histoire de fantômes. Le brouillard, la ressemblance faite par le narrateur entre la fillette, l'institutrice et sa femme, ainsi que la silmilitude entre le narrateur et le Procureur, brouillent les esprits.

   Dans ce roman, personne n'est noir ou blanc. L'homme est gris. Gris comme le temps, le chagrin après la disparition d'un être : gris comme l'absurdité de la guerre, qui plonge le pays dans la violence et la haine:

"Les salauds, les saints, j'en ai jamais vu. Rien n'est ni tout noir, ni tout blanc, c'est le gris qui gagne. Les hommes et leurs âmes, c'est pareil... T'es une âme grise, joliment grise, comme nous tous..." p134

     Puisque rien n'est sûr, le coupable n'est pas trouvé. Le mystère de l'affaire rappelle celui de l'homme. D'ailleurs, l'intention du narrateur n'est pas de résoudre l'énigme. Le projet d'écriture est plutôt d'ordre personnel :  écrire les fantômes qui vous hantent avant d'aller les rejoindre, voilà l'histoire de ce livre : une ultime façon de témoigner de son existence avant de quitter le monde (le narrateur se suicide après avoir écrit son récit).

      Ce film réunit le baroque à la science fiction. Le résultat en est utopique. L'arbre de la vie, incarnée dans ce film par l'Arbre du monde des Incas (qui donne la vie éternelle), est le noyau qui articule les différentes histoires. C'est grâce à son écorce que le chercheur parvient à faire rajeunir un singe. Malheureusement, il ne pourra pas appliquer le fruit de ses recherches à sa femme, qui meurt d'une tumeur.

        Avant de mourir, sa compagne lui  demande de terminer son roman. L'Arbre des Incas y figure également, car la reine d'Espagne demande à l'un de ses conquérants de trouver la fontaine de jouvence et l'Arbre de La vie évoquée dans la Bible. Elle lui signale que, dans le cas où il la trouverait, elle deviendrait alors son Eve. Déciément, les liens se tissent entre la fiction et la prétendue réalité. Car la quête adamique, ou le retour au paradis, est désiré tant par la reine et son conquérant que par le chercheur et l'écrivaine.

      Le livre n'est pas achevé. Le conquérant est sur le point d'être tué par  le roi maya, qui tente de défendre l'Arbre du Monde. Le chercheur, qui alors était obsédé par le désir de soigner sa compagne, transfère son obsession sur le conquérant. Ce dernier découvre l'Arbre et en en boit sa sève. La puissance de vie est si forte qu'il  meurt. Cette explosion de vie, qui termine par la mort, rappelle l'utopie de cette entreprise. Elle rappelle également que la mort fait partie du cycle de la vie. Car la décomposition engendre la vie. L'écrivaine avait compris cela avant de mourir ,car elle disait à son chercheur de mari qu'elle allait mourir sereine. On assiste de fait à une inversion. L'écrivaine ne croit plus à cette quête folle de guérison ou de vie éternelle. Lui, si.

     Jusqu' à ce qu'il termine le livre.  Le film s'achève sur le chercheur, devant la tombe de sa femme. IL creuse un trou pour y enfouir une chataigne. Ensuite, il repense à elle, à leurs ébats. On voit une aisselle, des poils, la peau. ET là on pense que l'éternité réside de fait, non dans une croyance de vie éternelle, mais dans la mémoire dees souvenris partagés avec l'être aimé, des souvenirs si intenses qu'il gardera en mémoire jusqu'à sa mort.

     D'une certaine façon, le film se donne sa propre mort en montrant que la folle quête de l'impossible ne peut que rendre  malheureux

C'est un film bouleversant, car il démonte avec brio la logique absurde de la guerre et dénonce les excès de  l'adhésion idéologique. Les deux frères qui, au début, se battaient pour la même cause (l'indépendance de l'Irlande) se séparent jusque dans la mort.  Le frère aîné, qui a choisi de pacter avec les Anglais tout en gardant son statut d'Irlandais,  se trouve en désaccord avec son jeune frère, qui refuse la Couronne en affirmant être républicain. En effet, pour ce dernier, pacter avec les Anglais reviendrait à remettre en question les luttes menées depuis le début de la guerre, et deshonorerait par la même occasion ceux qui sont morts pour ces idées. L'aîné promet à son frère de le sauver s'ils dénoncent ses complices. Le puîné, attérré par l'offre de son frère, refuse de dénoncer ses amis et préfère mourir.

  C'est lors de la scène finale de la mise à mort du jeune frère que se cristallisent toutes les tensions. Le frère aîné trouve la force de donner l'ordre de tirer. Pour les deux hommes, qui restent braqués sur leurs positions, c'est l'idéologie qui prime sur l'humain.

     Ce film ouvre une réflexion sur le pouvoir du discours idéologique sur l'homme et sur la place de l'humain au sein d'un groupe.  Il permet également de réfléchir sur les limites de l'engagement et sur l'absurdité de toute guerre.

  En lycée, le recours à l'interaction est un excellent moyen pour mettre les élèves en situations d'apprentissage et de communication et les rendre ainsi actifs. La disposition des tables en U et la pratique de l'inter-correction dès les premiers mois facilitent l'échange entre les élèves. A la suite de deux lectures (une expressive, une autre silencieuse) ou de deux premières écoutes, l'enseignant invite son public à confier ses impressions, à émettre des doutes sur le document proposé. Voilà pourquoi l'usage des modalisateurs, comme "quizás", tal vez", "acaso", est vivement conseillé dès les premières heures de cours.

   Les premières impressions données, l'enseignant intervient pour demander aux camarades de confirmer ou d'infirmer ce qui vient d'être dit. Le recours à la justification par le texte invite l'élève à se servir de la langue de l'auteur. Lorsque l'élève demande un mot au profeseur, ce dernier veillera à regarder si ce mot ou un synonyme ne figure pas dans le document, car la langue que le document contient est bien plus authentique que celle de son humble serviteur.

   Les activités d'apprentissage préparées en amont par le professeur (tâches de repérage, de segmentation, de discrimination, d'identification, de catégorisation), et les relectures n'interviennent que lorsque l'interaction s'essouffle ou que le texte pose problème. En revanche, même si les activités cognitives ne sont pas nécessaires pour accéder à la compréhension du document, elles sont incontournables pour une bonne appropriation de la langue de l'auteur. C'est la raison pour laquelle elles peuvent faire office de tâches à la maison, être mémorisées après correction et appréciées lors d'une reprise.

   En collège, la méthode est inversée. Les élèves détiennent peu de moyens linguistiques. Il est donc préférable qu'ils découvrent eux mêmes la langue dont ils auront besoin lors de l'interaction à travers les activités cogntivies données par le professeur. En revanche, il faut, et ce dès le début de l'apprentissage de l'espagnol, habituer les élèves à ne pas élucider le texte en traduisant des mots. Au contraire, il faut l'habituer à inférer, à trouver des synonymes, des antonymes dans le texte.

   Cette nouvelle approche nous invite à réfléchir sur l'utilité de la trace écrite laissée aux élèves. Finalement, la trace écrite ne fausse-t-elle pas le travail de compréhension en faisant écran au texte? Aide-t-elle vraiment l'élève dans son apprentissage? Le professeur ne doit-il porter au tableau que les éléments qui ne figurent pas dans le texte? La trace écrite peut être constituée d'amorces complétées par les élèves en cours, également de phrases d'élèves corrigées par la classe et enrichies par le professeur. Les apports lexicaux ou grammaticaux du professeur figureront également sur le cahier de l'élève. La question du travail à la maison se pose alors. Il faut habituer l'élève à mémoriser, et en classe (c'est la raison pour laquelle ils doivent attendre que le professeur leur donne l'autorisation de noter) et à la maison. De même, il est important de donner un sens à leur apprentissage à la maison. C'est pourquoi le professeur veillera à présenter sa requête en termes de capacité :"Vous devez être capables de raconter l'histoire de..., décrire la scène, présenter tel personnage."

Chez eux, ils s'entraîneront, à l'écrit et à l'oral, à reformuler selon le sujet donné par le professeur et se rendront compte de ce qui a été mémorisé et de ce qui ne l'est pas. Evidemment, le reprise en classe est évaluée et se fait cahiers fermés.    En cours, il est important que les élèves ne prennent pas de notes. Car la prise de notes fausse l'interaction. Il s'agit plutôt de solliciter la mémoire à court et moyen terme en obligeant les élèves à répéter ce que vient de dire un camarade et, à la fin de l'interaction, à se rappeler les apports donnés par le professeur. La réactivation de la mémoire en cours permet de canaliser l'attention des élèves et d'optimiser le travail de mémorisation à long terme.

+lecture expressive

+lecture silencieuse

+Tâche d'expression orale en interaction à partir des effets de lecture, des hypothèses

Activité de repérage prévue:

b)compréhension de l'écrit L11-L18 / expression orale en interaction

+lecture expressive

+lecture silencieuse

+Tâche d'expression orale en interaction à partir des effets de lecture, des hypothèses

Activité de repérage prévue:

+lecture expressive

+lecture silencieuse

+Tâche d'expression orale en interaction à partir des effets de lecture, des hypothèses

Activité de repérage prévue:

+lecture expressive

+lecture silencieuse

+Tâche d'expression orale en interaction à partir des effets de lecture, des hypothèses

Activité de repérage prévue:

+lecture expressive

+lecture silencieuse

+Tâche d'expression orale en interaction à partir des effets de lecture, des hypothèses

a)prise de parole en continu sur les liens

b)repérage des verbes

c)interaction

d)Tâche d'expression écrite

Tâche : imagina que Octavio el nieto escribe su diario íntino. En una de sus páginas, relata su despedida con el abuelo, su salida y la mentira

Imagina que Octavio el nieto escribe su diario íntimo. En una de sus páginas, relata su sorpresa al ver al abuelo hablando y expresa sus sentimientos por él

Exactitude des faits, souci de fidélité, de cohérence

Respect des temps. Correction

Richesse de la langue (lexicale et syntaxique)

Qualité de la langue (correction syntaxique, lexicale,

orthographe

1-Comment développer une écoute active?

    Comme nous l’avons expliqué précédemment, la connaissance de tous les mots n’est pas primordiale pour comprendre un document. L’intention de l’approche actionnelle est de mettre en place des stratégies d’apprentissage qui permettront à l’élève d’accéder à la compréhension. Rappelons également que le mot, en tant qu’unité sémantique et othographique, n’existe pas à l’oral. En effet, les mots ne sont pas repérables en raison des liaisons et de l’accent tonique. C’est pourquoi le professeur ne doit pas s’acharner à bâtir sa fiche d’aide à partir de la transcription de son document. Il doit au contraire se mettre à la place de l’apprenant et essayer de comprendre les difficultés auditives auquel ce dernier sera confronté. Plusieurs critères sont à retenir pour la préparation d'un cours portant sur une compréhension auditive : la discrimination des sons, la segmentation du message sonore, la prise en compte des éléments extralinguistiques (intonation, environnement sonore, éléments typographiques, la gestuelle, le contexte) et la mise en relation de certains facteurs linguistiques (pronoms personnels, accord des adjectifs).  

      Dans son livre intitulé Enseigner l’oral en interaction, Elisabeth Lhote répertorie toutes les difficultés d’écoute auxquelles les auditeurs peuvent être confrontés. Elle explique d’abord que l'écoute active est une « écoute consciente effectuée dans la vigilance. » , qui met en jeu trois fonctions : la fonction d'ancrage, qui pousse l'auditeur à sélectionner et à concentrer son attention sur certains  éléments pendant qu'il consulte sa mémoire, la fonction de repérage, qui conduit l'auditeur à comparer, choisir ou à refuser les hypothèses émises par la fonction d'ancrage. Enfin, la fonction de déclenchement, qui est la résultante des deux premières. C'est elle qui aboutit à la compréhension.

    Je me suis inspiré de l'étude menée par Elisabeth Lhote sur la compréhension de l'oral et de mes réflexions sur le terrain pour distinguer trois grands types d'écoute qui, une fois proposées, permettront à l'élève d'optimiser sa capacité à écouter un message sonore. L'écoute globale est conseillée aux élèves dits "analytiques" qui, bloquant sur certains mots, peinent à comprendre le sens d'un message. La spécialiste de l'étude propose une écoute à plusieurs vitesses. l'augmentation progressive de la vitesse de la  bande sonore favorise le repérage des mots ou des syllabes mis en relief . L'écoute de la variabilité, par la diversification des tâches, change également certains comportements un peu figés ; elle séduit ceux qui ont de l'imagination et détourne l'attention des auditeurs  "analytiques".

     L’écoute analytique est en revanche destinée aux élèves qui n'ont qu'une approche approximative du document. On leur soumet des documents permettant de travailler l'argumentation, l'explication  et la description afin de fixer leur attention sur la structure du document. (tâche de segmentation). Il est également envisageable de faire rechercher les mots clés et les connecteurs logiques qui contribuent au sens global et à l'articulation des différents éléments du texte. On peut également leur demander d'inventer le contexte situationnel du document ou de choisir parmi plusieurs scenari celui qui correspond le mieux au document (avec justification). On facilite ainsi la détection d'indices que l'on oublie d'habitude d'écouter et de voir.

      Il est conseillé de développer une écoute perceptive pour des élèves qui ne cherchent que le sens du document. L'étude de dialogues permet de travailler sur le nombre de voix, le registre utilisé et les changements intonatifs qui révèlent les aspects de la personnalité des locuteurs. Les élèves pourront par la suite reproduire certains schémas intonatifs étudiés dans le dialogue en les mettant  dans des  situations vraisemblables. 

     On peut aussi leur demander de retracer la courbe intonative de l'un des personnages, de choisir, parmi plusieurs courbes intonatives, celle qui correspond à l'intonation du personnage ; de justifier en transcrivant les termes qui sont mis en valeur par l'intonation. Le travail sur les formes intonatives est un excellent prétexte pour travailler des articulations phonétiques délicates qui, sous l'effet de l'expressivité, se libèrent de leurs contraintes. Enfin, on peut leur proposer le script de ce qu’ils vont entendre en le présentant comme un bloc de phrases. A l’issue de plusieurs écoutes, ils devront rétablir la typographie propre au dialogue (tirés, ponctuation et accentuation).

    Il faut développer une écoute anticipatrice et récapitulative pour faire fonctionner leur horizon d'attente.  Cette activité‚ articulée en deux étapes, fait travailler l'analyse et la synthèse. On peut l'appliquer à partir d'une tâche de projection vers l'avant (faire écouter le début d'un document et ils doivent deviner la fin de la conversation. Cela peut être le début d'une phrase), par une tâche de projection vers l'arrière (dégager des idées et leur avouer qu'il en reste une  (la retrouver lors de la deuxième écoute))

   Les fiches d'aide permettent de mesurer le degré de compréhension des documents sonores par les élèves eux-mêmes. Elles peuvent servir d'évaluation formatrice (autoévaluation) et / ou d'évaluation formative (il suffit alors de l'insérer dans une séquence pédagogique dite thématique). Si le travail de compréhension se fait en classe, il me semble qu'il faut s'appuyer sur l'interaction afin de développer des compétences d'écoute, de compréhension, et d'expression. Les élèves écoutent deux fois le document sans rien écrire. Le professeur recueille quelques informations. En général, au bout de deux écoutes et grâce au travail collectif, les élèves arrivent à dégager le thème du document. Ensuite, le professeur demande aux élèves de repérer et d'écrire  les mots, verbes ou expressions qu'ils semblent reconnaître. Ensuite, il recueille les informations en utilisant le tableau. Il demande ensuite aux élèves à établir des lien sentre les mots et tisse ainsi un réseau de significations.

COMPREHENSION DU DOCUMENT /07

Compréhension du document dans son ensemble /4

(thème + idées)

Compréhension du document dans ses nuances /3

(thèse, sous-entendus, nuances)

AUTONOMIE LANGAGIERE /05

J'utilise à bon escient les structures /3

qui figurent sur le document étudié.

adaptabilité‚ (tournures de substitution) /2

VOLONTE DE COMMUNIQUER / 08

correction linguistique /4

(barbarismes lexicaux, verbaux,

syntaxe défaillante)

autocorrection /1

prononciation, accentuation, intonation /3

QUALITE DU MESSAGE

-correction de la langue /04

-richesse de la langue /04

-autocorrection /02

QUALITE DE L'INTERACTION

-pertinence des remarques /04

-adaptabilité /02

-expressivité /02

-intonation /02