oliviercardineau

  Cette photo, parue aujourd'hui dans Libération, reflète, à mon avis,  le fonctionnement de la société actuelle, et le comportement des politiques face à la civilisation de l'image dans laquelle nous vivons.

    C'est une photo qui ne montre pas de visage. Une photo qui, paradoxalement, présente l'envers du décor, le moyen par lequel nous recevons l'image, tel un effet de miroir. De plus, la photo nous prive du visage de Ségolène Royal, comme si elle en était dépourvue. D'abord parce qu'on ne le voit pas. Ensuite parce qu'il est "mitraillé" par des dizaines d'appareils photos, volé par plusieurs caméras.

    Cette "usurpation" du visage nous invite à réfléchir sur une société dominée par les médias et axée sur la superficialité. Ce qui compte c'est l'image que l'on donne, pas ce qu'il y a derrière. Pour ma part, je trouve que ce sont les médias et les sondages qui ont rythmé la vie des candidats à la présidentielle.  J'ai donc envie de savoir ce qu'il y a à l'intérieur de cette boîte crânienne. Ce que pense cette Ségolène si mystérieuse qui aime à jouer avec les médias. Il n'y a peut peut-êre rien, comme le suggèrent ses détracteurs. Moi je pense qu'il y a quelque chose. Mais quoi? Et le sait-elle elle même? A force d'avoir médiatisé sa vie et de vouloir plaire à l'opinion, elle s'est perdue. Plaire au virtuel ne serait donc pas une bonne solution.

     Cette photo m'inspire finalement de la solitude.  Ces micros, brandis devant elle, ces journalistes qui ne pensent qu'à se faire mousser, ces cameramen qui filment la moindre ride et elle, stoïque, le sourire figé, tiraillée entre le comité désirs d'avenir, le parti socialiste et les sondages. La société fabrique-t-elle à présent ses présidents comme elle fabrique ses stars? Les sondages sont-ils réellement un indicateur fidèle de l'opinion? N'influencent-ils pas, tel un baromètre, le comportement du citoyen? Les médias participent-ils au bon fonctionnement de la démocratie?.

                                 Lettre d'adieu 

    Chers amis,

    Vu l'état précaire de ma santé, et la terrible dépression sentimentale que je ressens du fait de ne pouvoir continuer d'écrire et de lutter pour la liberté de Cuba, je mets fin à mes jours.  Ces dernières années, même si je me sentais très malade, j'ai pu terminer mon oeuvre littéraire sur laquelle je travaille depuis presque trente ans. Je vous laisse donc comme legs tous mes cauchemars, mais également l'espoir que Cuba sera bientôt libre. Je me sens fier d'avoir pu contribuer, même modestestement, au triomphe de cette liberté. Je mets fin volontairement à mes jours parce que je ne peux continuer de travailler. Aucune des personnes de mon entourage n'est impliquée dans cette décision. Il n'y a qu'un responsable : Fidel Castro. les souffrances de l'exil, les peines de l'expatriation, la solitude et les maladies que j'ai pu contracter dans l'exil, je ne les aurais sûrement pas subies si j'avais vécu en toute liberté dans mon pays.

  Au peuple cubain, exilés et insulaires, je vous exhorte à continuer de lutter pour la liberté. Mon message n'est pas un message de défaite, mais de lutte et d'espoir. Cuba sera libre. Moi, je le suis déjà.

                                                  Reinaldo Arenas

 Lettre publiée à la fin de l'autobiographie de Reinaldo Arenas, Antes que anochezca, édition Tusquets. Lettre écrite en 1990

   Le sujet est assez risqué mais intéressant. Je me suis demandé comment  Deneuve interpréterait le rôle d'une mère qui apprend la mort de son fils. Le risque était de tomber dans le pathos, les larmes, la crise de nerfs. Deneuve interprète une mère qui n'arrive pas à se faire à la mort de son fils. C'est pourquoi la scène de l'enterrement est saisissante. Quand  la mère voit le tracteur combler la fosse en remettant la terre, elle fuit à travers les allées du cimetière. La caméra l'accompagne dans sa course  maisle bruit assourdissant du tracteur  ne la lâche pas. 

   Elle tente de retouver son fils à travers les objets qu'il a laissés, à travers les amis qu'il a connus, à travers les jeunes qu'elle rencontre. Elle tente de s'accrocher à des souvenirs, mais le temps passe. Les amis de son fils n'oublient pas le défunt  mais continuent de vivre.  Elle le dit elle même, quand on est jeune, les choses passent plus facilement. Elle le sait mais ne supporte plus de vivre dans le présent. Ellé délaisse sa fille et son petit-fils. Elle a sans doute l'impression que le nouveau né a pris la place de son fils. Son entourage lui renvoie un reflet du vivant qu'eller refuse. 

    Elle cherche le mort ; elle cherche la mort.  Elle le/la trouve auprès du meilleur ami de son fils. Elle  considère ce dernier  comme le seul témoin de l'existence de son fils, ainsi que comme l'accompagnateur  qui lui permettra de rejoindre son fils. Quand elle lui demande sur le lieu de l'accident de rouler à la même vitesse, ou quand elle lui demande de brûler l'arbre contre lequel s'est écrasée la voiture,  ce n'est pas pour l'oublier, c'est pour se jeter dans les flammes, pour rejoindre la chair de sa chair.

    C'est donc une femme désamparée qui s'accroche à un jeune homme qu'elle considère comme son fils.  Elle décide de vivre avec des témoins, des ombres du passé. Je garderai en mémoire la scène où l'on voit le visage  de catherine Deneuve blanchie par le reflet des flammes qui détruisent l'arbre qui  a tué son fils. L'arbre est symbole de vie comme de mort. Le feu purifie comme il détruit. De puis la mort de son fils, la vie de cette femme s'est arrêtée : elle se trouve sur un fil, entre la vie et la mort. Elle choisit d'abord la mort quand elle se dirige vers  l'arbre.  Mais l'ami de son fils la retient. Alors elle va vivre et regarder l'ami de son fils comme si c'était son fils.  Elle décide de vivre avec des ombres du passé, dans l'ombre des flammes

   Tout part du meurtre d'une fillette en 1917, dans un petite ville au bord de la frontière belge. Le narrateur, témoin de ces faits, raconte retrospectivement l'affaire et ressuscite les villageois qui ont participé de près ou de loin à l'histoire macabre.  C'est par une écriture digressive mais qui retombe toujours sur ses pieds que le narrateur raconte les événements, sonde les personnages et exprime ses propres sentiments. L'intrigue policière se mêle en effet à un récit psychologique, puisque, en écrivant ces lignes, le narrateur évoque l'époque où sa femme est morte ; il  accomplit de fait un travail de deuil.  

         On pourrait même considérer le roman comme une histoire de fantômes. Le brouillard, la ressemblance faite par le narrateur entre la fillette, l'institutrice et sa femme, ainsi que la silmilitude entre le narrateur et le Procureur, brouillent les esprits.

   Dans ce roman, personne n'est noir ou blanc. L'homme est gris. Gris comme le temps, le chagrin après la disparition d'un être : gris comme l'absurdité de la guerre, qui plonge le pays dans la violence et la haine:

"Les salauds, les saints, j'en ai jamais vu. Rien n'est ni tout noir, ni tout blanc, c'est le gris qui gagne. Les hommes et leurs âmes, c'est pareil... T'es une âme grise, joliment grise, comme nous tous..." p134

     Puisque rien n'est sûr, le coupable n'est pas trouvé. Le mystère de l'affaire rappelle celui de l'homme. D'ailleurs, l'intention du narrateur n'est pas de résoudre l'énigme. Le projet d'écriture est plutôt d'ordre personnel :  écrire les fantômes qui vous hantent avant d'aller les rejoindre, voilà l'histoire de ce livre : une ultime façon de témoigner de son existence avant de quitter le monde (le narrateur se suicide après avoir écrit son récit).

      Ce film réunit le baroque à la science fiction. Le résultat en est utopique. L'arbre de la vie, incarnée dans ce film par l'Arbre du monde des Incas (qui donne la vie éternelle), est le noyau qui articule les différentes histoires. C'est grâce à son écorce que le chercheur parvient à faire rajeunir un singe. Malheureusement, il ne pourra pas appliquer le fruit de ses recherches à sa femme, qui meurt d'une tumeur.

        Avant de mourir, sa compagne lui  demande de terminer son roman. L'Arbre des Incas y figure également, car la reine d'Espagne demande à l'un de ses conquérants de trouver la fontaine de jouvence et l'Arbre de La vie évoquée dans la Bible. Elle lui signale que, dans le cas où il la trouverait, elle deviendrait alors son Eve. Déciément, les liens se tissent entre la fiction et la prétendue réalité. Car la quête adamique, ou le retour au paradis, est désiré tant par la reine et son conquérant que par le chercheur et l'écrivaine.

      Le livre n'est pas achevé. Le conquérant est sur le point d'être tué par  le roi maya, qui tente de défendre l'Arbre du Monde. Le chercheur, qui alors était obsédé par le désir de soigner sa compagne, transfère son obsession sur le conquérant. Ce dernier découvre l'Arbre et en en boit sa sève. La puissance de vie est si forte qu'il  meurt. Cette explosion de vie, qui termine par la mort, rappelle l'utopie de cette entreprise. Elle rappelle également que la mort fait partie du cycle de la vie. Car la décomposition engendre la vie. L'écrivaine avait compris cela avant de mourir ,car elle disait à son chercheur de mari qu'elle allait mourir sereine. On assiste de fait à une inversion. L'écrivaine ne croit plus à cette quête folle de guérison ou de vie éternelle. Lui, si.

     Jusqu' à ce qu'il termine le livre.  Le film s'achève sur le chercheur, devant la tombe de sa femme. IL creuse un trou pour y enfouir une chataigne. Ensuite, il repense à elle, à leurs ébats. On voit une aisselle, des poils, la peau. ET là on pense que l'éternité réside de fait, non dans une croyance de vie éternelle, mais dans la mémoire dees souvenris partagés avec l'être aimé, des souvenirs si intenses qu'il gardera en mémoire jusqu'à sa mort.

     D'une certaine façon, le film se donne sa propre mort en montrant que la folle quête de l'impossible ne peut que rendre  malheureux

C'est un film bouleversant, car il démonte avec brio la logique absurde de la guerre et dénonce les excès de  l'adhésion idéologique. Les deux frères qui, au début, se battaient pour la même cause (l'indépendance de l'Irlande) se séparent jusque dans la mort.  Le frère aîné, qui a choisi de pacter avec les Anglais tout en gardant son statut d'Irlandais,  se trouve en désaccord avec son jeune frère, qui refuse la Couronne en affirmant être républicain. En effet, pour ce dernier, pacter avec les Anglais reviendrait à remettre en question les luttes menées depuis le début de la guerre, et deshonorerait par la même occasion ceux qui sont morts pour ces idées. L'aîné promet à son frère de le sauver s'ils dénoncent ses complices. Le puîné, attérré par l'offre de son frère, refuse de dénoncer ses amis et préfère mourir.

  C'est lors de la scène finale de la mise à mort du jeune frère que se cristallisent toutes les tensions. Le frère aîné trouve la force de donner l'ordre de tirer. Pour les deux hommes, qui restent braqués sur leurs positions, c'est l'idéologie qui prime sur l'humain.

     Ce film ouvre une réflexion sur le pouvoir du discours idéologique sur l'homme et sur la place de l'humain au sein d'un groupe.  Il permet également de réfléchir sur les limites de l'engagement et sur l'absurdité de toute guerre.

  En lycée, le recours à l'interaction est un excellent moyen pour mettre les élèves en situations d'apprentissage et de communication et les rendre ainsi actifs. La disposition des tables en U et la pratique de l'inter-correction dès les premiers mois facilitent l'échange entre les élèves. A la suite de deux lectures (une expressive, une autre silencieuse) ou de deux premières écoutes, l'enseignant invite son public à confier ses impressions, à émettre des doutes sur le document proposé. Voilà pourquoi l'usage des modalisateurs, comme "quizás", tal vez", "acaso", est vivement conseillé dès les premières heures de cours.

   Les premières impressions données, l'enseignant intervient pour demander aux camarades de confirmer ou d'infirmer ce qui vient d'être dit. Le recours à la justification par le texte invite l'élève à se servir de la langue de l'auteur. Lorsque l'élève demande un mot au profeseur, ce dernier veillera à regarder si ce mot ou un synonyme ne figure pas dans le document, car la langue que le document contient est bien plus authentique que celle de son humble serviteur.

   Les activités d'apprentissage préparées en amont par le professeur (tâches de repérage, de segmentation, de discrimination, d'identification, de catégorisation), et les relectures n'interviennent que lorsque l'interaction s'essouffle ou que le texte pose problème. En revanche, même si les activités cognitives ne sont pas nécessaires pour accéder à la compréhension du document, elles sont incontournables pour une bonne appropriation de la langue de l'auteur. C'est la raison pour laquelle elles peuvent faire office de tâches à la maison, être mémorisées après correction et appréciées lors d'une reprise.

   En collège, la méthode est inversée. Les élèves détiennent peu de moyens linguistiques. Il est donc préférable qu'ils découvrent eux mêmes la langue dont ils auront besoin lors de l'interaction à travers les activités cogntivies données par le professeur. En revanche, il faut, et ce dès le début de l'apprentissage de l'espagnol, habituer les élèves à ne pas élucider le texte en traduisant des mots. Au contraire, il faut l'habituer à inférer, à trouver des synonymes, des antonymes dans le texte.

   Cette nouvelle approche nous invite à réfléchir sur l'utilité de la trace écrite laissée aux élèves. Finalement, la trace écrite ne fausse-t-elle pas le travail de compréhension en faisant écran au texte? Aide-t-elle vraiment l'élève dans son apprentissage? Le professeur ne doit-il porter au tableau que les éléments qui ne figurent pas dans le texte? La trace écrite peut être constituée d'amorces complétées par les élèves en cours, également de phrases d'élèves corrigées par la classe et enrichies par le professeur. Les apports lexicaux ou grammaticaux du professeur figureront également sur le cahier de l'élève. La question du travail à la maison se pose alors. Il faut habituer l'élève à mémoriser, et en classe (c'est la raison pour laquelle ils doivent attendre que le professeur leur donne l'autorisation de noter) et à la maison. De même, il est important de donner un sens à leur apprentissage à la maison. C'est pourquoi le professeur veillera à présenter sa requête en termes de capacité :"Vous devez être capables de raconter l'histoire de..., décrire la scène, présenter tel personnage."

Chez eux, ils s'entraîneront, à l'écrit et à l'oral, à reformuler selon le sujet donné par le professeur et se rendront compte de ce qui a été mémorisé et de ce qui ne l'est pas. Evidemment, le reprise en classe est évaluée et se fait cahiers fermés.    En cours, il est important que les élèves ne prennent pas de notes. Car la prise de notes fausse l'interaction. Il s'agit plutôt de solliciter la mémoire à court et moyen terme en obligeant les élèves à répéter ce que vient de dire un camarade et, à la fin de l'interaction, à se rappeler les apports donnés par le professeur. La réactivation de la mémoire en cours permet de canaliser l'attention des élèves et d'optimiser le travail de mémorisation à long terme.

+lecture expressive

+lecture silencieuse

+Tâche d'expression orale en interaction à partir des effets de lecture, des hypothèses

Activité de repérage prévue:

b)compréhension de l'écrit L11-L18 / expression orale en interaction

+lecture expressive

+lecture silencieuse

+Tâche d'expression orale en interaction à partir des effets de lecture, des hypothèses

Activité de repérage prévue:

+lecture expressive

+lecture silencieuse

+Tâche d'expression orale en interaction à partir des effets de lecture, des hypothèses

Activité de repérage prévue:

+lecture expressive

+lecture silencieuse

+Tâche d'expression orale en interaction à partir des effets de lecture, des hypothèses

Activité de repérage prévue:

+lecture expressive

+lecture silencieuse

+Tâche d'expression orale en interaction à partir des effets de lecture, des hypothèses

a)prise de parole en continu sur les liens

b)repérage des verbes

c)interaction

d)Tâche d'expression écrite

Tâche : imagina que Octavio el nieto escribe su diario íntino. En una de sus páginas, relata su despedida con el abuelo, su salida y la mentira

Imagina que Octavio el nieto escribe su diario íntimo. En una de sus páginas, relata su sorpresa al ver al abuelo hablando y expresa sus sentimientos por él

Exactitude des faits, souci de fidélité, de cohérence

Respect des temps. Correction

Richesse de la langue (lexicale et syntaxique)

Qualité de la langue (correction syntaxique, lexicale,

orthographe

1-Comment développer une écoute active?

    Comme nous l’avons expliqué précédemment, la connaissance de tous les mots n’est pas primordiale pour comprendre un document. L’intention de l’approche actionnelle est de mettre en place des stratégies d’apprentissage qui permettront à l’élève d’accéder à la compréhension. Rappelons également que le mot, en tant qu’unité sémantique et othographique, n’existe pas à l’oral. En effet, les mots ne sont pas repérables en raison des liaisons et de l’accent tonique. C’est pourquoi le professeur ne doit pas s’acharner à bâtir sa fiche d’aide à partir de la transcription de son document. Il doit au contraire se mettre à la place de l’apprenant et essayer de comprendre les difficultés auditives auquel ce dernier sera confronté. Plusieurs critères sont à retenir pour la préparation d'un cours portant sur une compréhension auditive : la discrimination des sons, la segmentation du message sonore, la prise en compte des éléments extralinguistiques (intonation, environnement sonore, éléments typographiques, la gestuelle, le contexte) et la mise en relation de certains facteurs linguistiques (pronoms personnels, accord des adjectifs).  

      Dans son livre intitulé Enseigner l’oral en interaction, Elisabeth Lhote répertorie toutes les difficultés d’écoute auxquelles les auditeurs peuvent être confrontés. Elle explique d’abord que l'écoute active est une « écoute consciente effectuée dans la vigilance. » , qui met en jeu trois fonctions : la fonction d'ancrage, qui pousse l'auditeur à sélectionner et à concentrer son attention sur certains  éléments pendant qu'il consulte sa mémoire, la fonction de repérage, qui conduit l'auditeur à comparer, choisir ou à refuser les hypothèses émises par la fonction d'ancrage. Enfin, la fonction de déclenchement, qui est la résultante des deux premières. C'est elle qui aboutit à la compréhension.

    Je me suis inspiré de l'étude menée par Elisabeth Lhote sur la compréhension de l'oral et de mes réflexions sur le terrain pour distinguer trois grands types d'écoute qui, une fois proposées, permettront à l'élève d'optimiser sa capacité à écouter un message sonore. L'écoute globale est conseillée aux élèves dits "analytiques" qui, bloquant sur certains mots, peinent à comprendre le sens d'un message. La spécialiste de l'étude propose une écoute à plusieurs vitesses. l'augmentation progressive de la vitesse de la  bande sonore favorise le repérage des mots ou des syllabes mis en relief . L'écoute de la variabilité, par la diversification des tâches, change également certains comportements un peu figés ; elle séduit ceux qui ont de l'imagination et détourne l'attention des auditeurs  "analytiques".

     L’écoute analytique est en revanche destinée aux élèves qui n'ont qu'une approche approximative du document. On leur soumet des documents permettant de travailler l'argumentation, l'explication  et la description afin de fixer leur attention sur la structure du document. (tâche de segmentation). Il est également envisageable de faire rechercher les mots clés et les connecteurs logiques qui contribuent au sens global et à l'articulation des différents éléments du texte. On peut également leur demander d'inventer le contexte situationnel du document ou de choisir parmi plusieurs scenari celui qui correspond le mieux au document (avec justification). On facilite ainsi la détection d'indices que l'on oublie d'habitude d'écouter et de voir.

      Il est conseillé de développer une écoute perceptive pour des élèves qui ne cherchent que le sens du document. L'étude de dialogues permet de travailler sur le nombre de voix, le registre utilisé et les changements intonatifs qui révèlent les aspects de la personnalité des locuteurs. Les élèves pourront par la suite reproduire certains schémas intonatifs étudiés dans le dialogue en les mettant  dans des  situations vraisemblables. 

     On peut aussi leur demander de retracer la courbe intonative de l'un des personnages, de choisir, parmi plusieurs courbes intonatives, celle qui correspond à l'intonation du personnage ; de justifier en transcrivant les termes qui sont mis en valeur par l'intonation. Le travail sur les formes intonatives est un excellent prétexte pour travailler des articulations phonétiques délicates qui, sous l'effet de l'expressivité, se libèrent de leurs contraintes. Enfin, on peut leur proposer le script de ce qu’ils vont entendre en le présentant comme un bloc de phrases. A l’issue de plusieurs écoutes, ils devront rétablir la typographie propre au dialogue (tirés, ponctuation et accentuation).

    Il faut développer une écoute anticipatrice et récapitulative pour faire fonctionner leur horizon d'attente.  Cette activité‚ articulée en deux étapes, fait travailler l'analyse et la synthèse. On peut l'appliquer à partir d'une tâche de projection vers l'avant (faire écouter le début d'un document et ils doivent deviner la fin de la conversation. Cela peut être le début d'une phrase), par une tâche de projection vers l'arrière (dégager des idées et leur avouer qu'il en reste une  (la retrouver lors de la deuxième écoute))

   Les fiches d'aide permettent de mesurer le degré de compréhension des documents sonores par les élèves eux-mêmes. Elles peuvent servir d'évaluation formatrice (autoévaluation) et / ou d'évaluation formative (il suffit alors de l'insérer dans une séquence pédagogique dite thématique). Si le travail de compréhension se fait en classe, il me semble qu'il faut s'appuyer sur l'interaction afin de développer des compétences d'écoute, de compréhension, et d'expression. Les élèves écoutent deux fois le document sans rien écrire. Le professeur recueille quelques informations. En général, au bout de deux écoutes et grâce au travail collectif, les élèves arrivent à dégager le thème du document. Ensuite, le professeur demande aux élèves de repérer et d'écrire  les mots, verbes ou expressions qu'ils semblent reconnaître. Ensuite, il recueille les informations en utilisant le tableau. Il demande ensuite aux élèves à établir des lien sentre les mots et tisse ainsi un réseau de significations.

COMPREHENSION DU DOCUMENT /07

Compréhension du document dans son ensemble /4

(thème + idées)

Compréhension du document dans ses nuances /3

(thèse, sous-entendus, nuances)

AUTONOMIE LANGAGIERE /05

J'utilise à bon escient les structures /3

qui figurent sur le document étudié.

adaptabilité‚ (tournures de substitution) /2

VOLONTE DE COMMUNIQUER / 08

correction linguistique /4

(barbarismes lexicaux, verbaux,

syntaxe défaillante)

autocorrection /1

prononciation, accentuation, intonation /3

QUALITE DU MESSAGE

-correction de la langue /04

-richesse de la langue /04

-autocorrection /02

QUALITE DE L'INTERACTION

-pertinence des remarques /04

-adaptabilité /02

-expressivité /02

-intonation /02

 A Patricia CHAMORRO DE LA ROSA , pour m’avoir accompagné dans mes premiers pas, et m’avoir appris à écouter les élèves puis  à leur donner la parole.

                                                    répondre à toute demande d'un enfant en

                                                    suscitant son effort personnel dans la

                                                   direction de sa recherche et de son énergie à

                                                   le faire lui-même, après lui en avoir indiqué

                                                   les moyens. C'est difficile, puisque c'est une

                                                   maîtrise de sa propre faiblesse à laquelle il

                                                  arrive, mais une maîtrise de sa faiblesse pour

                                                  lui et non pas pour le plaisir du maître.

                                                          Solitude, Françoise Dolto.

    Le Cadre Européen Commun de Référence change radicalement la conception française de l'enseignement des langues vivantes en plaçant la communication comme l'objectif principal à atteindre dans une classe. Ce qui signifie que l'enseignant ne doit plus considérer l’espagnol comme un objet d’étude, mais bien comme un outil qui permet d’accéder à la compréhension des documents et à l’expression personnelle de l'élève. Ce dernier quitte alors une attitude passive pour devenir acteur du cours et de son apprentissage. Cette conception de l’enseignement prépare l’élève à l’autonomie et à la vie en société. Sur le plan linguistique, elle le prépare à des situations futures.

    Le professeur doit étudier les documents qu’il a sélectionnés par rapport à la tâche communicative finale. Les activités de repérage, de segmentation, de classification, de catégorisation donneront les moyens linguistiques à l’élève, qui lui  permettront de comprendre le document et de réussir la la tâche finale. La tâche visera au réemploi des structures étudiées et mémorisées. Cette nouvelle conception de l’enseignement des langues ne tend plus à étudier un texte pour ses faits de langue. En effet, l’étude de faits de langue et du lexique ne se justifie que dans le cadre de la mise en situation finale de l’élève. Il faut évidemment éviter le « terrorisme linguistique » exercé sur les élèves qui les oblige, au-delà parfois du sens du document et de la cohérence langagière, à réemployer mécaniquement les structures étudiées et apprises.

     Mettre l'élève en activité demande de la part de l'enseignant une connaissance des processus cognitifs sollicités lors d’une activité langagière, telles la compréhension ou la production. Dans un travail de compréhension, l’élève met en place des stratégies d'apprentissage ; ce sont des opérations mentales qui interviennent sur des informations ou des données en vue d'en assurer la manipulation et / ou le traitement. Certaines stratégies, dites cognitives, semblent se développer spontanément (l’autorépétition). D'autres n'apparaissent que si elles sont enseignées (les tâches qui permettent d’accéder à la compréhension d’un document).

    Au fur et à mesure que l'enfant grandit, le traitement sémantique devient stratégique : la proportion de ceux qui prennent des notes et soulignent augmente. Les stratégies, comme l'autorépétition ou l'autoévaluation de la compréhension, sont mobilisées et utilisées spontanément dans des tâches simples. Quand la tâche se complexifie, elles sont moins efficaces car trop coûteuses sur le plan cognitif. C'est pourquoi l'automatisation des stratégies constitue un objectif à atteindre afin que les ressources restantes soient affectées aux activités de "haut niveau" propres à la tâche elle-même.

    C'est en classe que les stratégies cognitives sont enseignées afin que l'élève, seul, comprenne le document qui lui est soumis. La tâche de repérage (repérer une idée, un thème) permet à l’élève de chercher, comparer, discriminer, sélectionner. La tâche de segmentation (demander à l’élève la composition d’un discours) ou d’identification (identifier le nombre de voix dans une compréhension de l’oral, par exemple) permet à l’élève de se situer dans le texte, de prendre des points d’ancrage. La catégorisation (remplir un tableau, faire un schéma) invite l'apprenant à réunir et classer des informations afin de comprendre le document en profondeur.. Enfin la relecture permet de justifier les idées émises ou de s’autoévaluer.

    Cette méthode du retour au texte met en place des stratégies d'apprentissage qui améliorent l’autonomie de l’élève et optimisent le travail de compréhension du document. Elle permet également à l'élève de s'armer d'outils linguistiques afin de rendre compte du document, et de construire ses propres connaissances lexicales et grammaticales en vue d'une autonomie langagière.

    Cette réforme ne s’applique pas sans une mise en œuvre pédagogique de la part du professeur. Ce dernier recourra à l’élaboration de fiches d’aide ou à l’interaction dans son cours.

    Les bienfaits de l’interaction dans la construction mentale ont été mis en avant par Piaget. Pour le scientifique, l'être humain est en permanence sollicité par son environnement physique ou social auquel il est contraint de s'adapter. L'adaptation du sujet à l'environnement met en jeu deux phénomènes : l'assimilation  (familiarisation des données du monde extérieur afin de les rendre intégrables à la structure propre du sujet) et l'accomodation (ajustement du sujet aux données de l'environnement). Toutes les deux sont indissociables et interagissent entre elles. La situation à laquelle est confronté le sujet invite ce dernier à s’adapter et à développer des compétences.

    Les études expérimentales réalisées dans ce cadre théorique ont montré que, pour aboutir à des progrès cognitifs, les interactions sociales devaient donner lieu à un conflit sociocognitif. Confrontés à une situation-problème à résoudre, les partenaires d'une interaction doivent, d'une part, présenter une différence de centrations cognitives (point de vue, méthodes, réponses) et, d'autre part, rechercher une réponse commune au problème.

    La situation-problème peut être créée par l'intervention d'un élève qui, par un effet de lecture, commet un contresens. L'enseignant, sans aucune humiliation, reprend ce que vient de dire l'élève et demande l'avis de ses camarades. La situation-problème peut également venir du texte lui même. Le professeur, par la relecture d'une phrase ou d'un passage, demande aux élèves d'expliquer la teneur de ce qu'il vient de lire. Il peut également intervenir en affirmant une contre vérité afin de faire douter et réagir les élèves. Grâce à l'interaction, les élèves développent les capacités d'écoute, de réflexion, et d'expression, car ils sont obligés de s'ajuster à ce qui vient d'être dit. Ainsi, la mise en oeuvre pédagogique de l'enseignant est rythmée par la pratique de la "situation-problème", qui fait interagir les élèves, et celle de la justification par retour au document, méthode qui met en place des stratégies d'apprentissage. Il est évident que la disposition des tables en « U » ainsi que la mise en place, dès les premières séances, de l’auto et de l’inter-correction facilitent l’interaction entre les élèves. Le questionnement sur le texte venant du professeur est évidemment à bannir, les relectures à encourager.

     Les auteurs de (Se) construire un vocabulaire en langues signalent les divergences d'approche sur un texte entre un professeur de langues et un élève. Alors que les professionnels de l'enseignement abordent le document dans un intérêt linguistique, les élèves accordent une certaine importance au sens et au contexte en établissant des liens entre la langue et la situation dans laquelle celle-ci est utilisée. Car ces situations lui paraissent familières, plus proches de sa réalité. En prenant en compte «le rôle des utilisateurs du langage et les situations dans lesquelles ce langage est utilisé », l’élève construit du sens.

    Dans une approche actionnelle, la question de l'élucidation du vocabulaire ne peut également être éludée. Doit-on élucider tous les mots-clés du texte afin d'arriver rapidement à « l’implicite » et aux fameuses structures si intéressantes sur le plan grammatical? Les spécialistes rappellent qu’il faut d’emblée dédramatiser l'entrée dans le texte en déshabituant les apprenants à se concentrer sur les mots inconnus, et encourager l'inférence et la saisie de tout ce qui est immédiatement compréhensible. Les auteurs de (Se) construitre un vocabulaire en langues rappellent que l'on peut comprendre un texte sans forcément comprendre tous les mots, de la même façon que l’on peut connaître tous les mots d'un texte et ne pas capter le sens du document.

    L’enseignant intervient à ce moment-là. En professionnel, il sait les obstacles à la compréhension du document. Il organise une séance avec plusieurs activités de repérage. Les élèves devront à l'aide d'un marqueur repérer les mots et structures qui renvoient au thème ou à l'idée émise par le professeur. Cette approche permet de développer des compétences langagières (comparer un mot à un contexte, deviner, discriminer, sélectionner). A l'issue de la séance consacrée à la tâche de repérage, les élèves sont aptes à rendre compte du texte car ils en possèdent la langue et les idées. Il est évident que les thèmes ou idées à chercher faciliteront l'accès à la compréhension du document. Ils favoriseront également l'autonomie langagière et la mémorisation.

    Afin de faire sien le vocabulaire, il est bon de rappeler aux élèves qu'il est indispensable d'apprendre le vocabulaire repéré et étudié en cours. L'élaboration de mises en situation issues du texte favorise l'utilisation de ce vocabulaire dans une langue dite « de communication», facilitant par ailleurs la mémorisation, car les mots se retiennent non seulement en fonction de leur sens, mais surtout en fonction de l'effet à produire. Ces mises en situation permettent ainsi de réutiliser le vocabulaire appris en contexte et d’employer les fonctions langagières propres à l'expression orale (pronoms, niveaux de langue). Tant pour l'activité de repérage que pour les interventions interactives ou les saynètes, l'élève est mis en situation d'apprentissage et de production. Il apprend en produisant et développe ainsi des compétences de compréhension et d'expression. L'enseignant doit également faire en sorte de laisser la parole à l'élève sans le corriger sans cesse. Il ne forme pas des spécialistes, des puristes, mais bien des apprentis. Qui plus est, la langue ne naît pas de la grammaire. Une langue n'est vivante que parce qu'elle change, évolue. Les erreurs font partie de la survie de la langue. Elles façonnent l'individu dans son apprentissage : « si la langue se construit, c'est par tâtonnements, essais, erreurs, réajustements, etc. l'enseignant, lors d'une production orale ou écrite, doit respecter le processus de construction sans interférer par une attitude d'hypercorrection ».

   L'approche pragmatique de l’enseignement des langues vivantes invite à une réflexion sur les critères et les modes de l'évaluation, tant à l'oral qu'à l'écrit. Elle peut être considérée comme révolutionnaire pour les enseignants, car il s'agit désormais d'enseigner et d'évaluer une langue vivante, et non une langue sclérosée, livresque, enfermée dans les règles de la sacrosainte grammaire et destinée à l'analyse littéraire. Il s’agit également de diversifier les différents types d ‘évaluation afin d‘être capable d‘évaluer à la fois la performance et la capacité de l'élève au sein même d'une séquence pédagogique.

   Il existe trois types d'évaluation. On appelle évaluation sommative le contrôle de connaissances : un type de devoir qui évalue de façon chiffrée les acquis grammaticaux, culturels et méthodologiques de l'élève. Il se situe à la fin d'un projet, d'une séquence ou d'un programme. Il repose essentiellement sur la performance de l'élève. Face à un document connu ou inconnu, l'élève, dans un minimum de temps, doit être capable de comprendre et commenter le document en mobilisant ses connaissances. Cette évaluation consiste à dresser un bilan de l'élève, d'évaluer un niveau en vue de le situer dans l'institution scolaire et universitaire.

   Le travail en termes de compétences invite l'enseignant à valoriser l'évaluation de la compétence travaillée en classe. L'évaluation formative se situe ainsi à mi-chemin entre l'évaluation sommative et l'évaluation formatrice. Chiffrée ou non (ceci dépend des besoins de l'institution), l'évaluation formative se situe au cours ou à la fin d'un document. Son intention est de contrôler l'acquisition des connaissances en cours, de renseigner l'élève sur les éventuels erreurs qu'il commet en vue d'une remédiation. Il est donc important que figure dans cette évaluation l’appréciation de l’enseignant.

   Les spécialistes dissocient l'évaluation formative de l'évaluation formatrice. Cette dernière, non chiffrée, doit être un repère pour l'élève dans l'acquisition de ses connaissances. Cette évaluation permet à l'élève de s'améliorer en sachant où il en est, c'est-à-dire en se rendant compte de sa bonne compréhension du document. L'esprit de cette évaluation est essentiellement formateur, non punitif. Située en début ou en fin de cours, l'évaluation formatrice est un indicateur à la fois pour l'élève et pour le professeur. Cette activité lui permet également de faire fonctionner sa mémoire. Elle peut également prendre la forme d'une autoévaluation faite par l'élève. Donnée en début ou en fin de cours, cette autoévaluation permet à l'élève de savoir si les objectifs de la séquence ont été atteints ou pas. Quant à l’évaluation diagnostique, elle a pour objet de repérer les besoins de l’élève et d’adapter son enseignement pour être plus efficace. Elle se situe soit au début de l’année, soit au début d’une séquence.

                           L'action par la tâche

1 - La tâche communicative et la tâche d'apprentissage

   L’approche actionnelle invite les élèves à être actifs et acteurs de leur propre apprentissage. La notion de tâche prend alors une place primordiale dans la préparation du cours. « Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé » (CECR, page 16). Cette tâche peut être d’apprentissage (mettre les élèves en situation d’apprentissage) ou communicative (mettre les élèves en situation de communication).

    Située en activité de transfert, la tâche communicative mobilise des compétences générales individuelles (savoir sur le monde, savoir socioculturel, comportement) ainsi que la compétence communicative (linguistique, sociolinguistique et pragmatique).  Sa réussite ou son échec indiquent le degré de compréhension du document, l’assimilation ou pas des savoirs et le stade de développement de l’activité langagière principalement sollicitée dans la séquence pédagogique. Les choix didactiques opérés lors de l’étude du document doivent correspondre avec l’activité de transfert qui est prévue à l’issue de l’étude du document.

   Est définie par tâche d’apprentissage la mise en place d’une situation linguistique qui s’inspire de la réalité et qui vise à stimuler et développer les processus cognitifs sollicités lors de la réception d’un message. C’est en sollicitant les processus cognitifs de l’élève que ce dernier sera en mesure de traiter l’information, comme s’il était « en situation. »

  2 La construction d'un idiolecte par "la tâche"

     Les auteurs de (Se) construire un vocabulaire en langues estiment qu’il faut « donner une place plus importante à l’aspect pragmatique de la langue pour faciliter la construction du sens des mots/expressions en privilégiant plutôt que la reproduction ou répétition, les mises en contexte ». Ainsi s’agit-il de mettre en place des activités qui intègrent le doute, l’insolite, le questionnement afin de donner de la saveur et de l’épaisseur aux mots de la langue. Mis en situation, l’élève découvrira, avec l’aide de son professeur, comment fonctionnent les mots dans la langue étrangère (processus de conscientisation) et tentera de comprendre le sens des mots par le contexte. Car « ce qui importe, ce n’est pas que le nombre de mots augmente chez les enfants, c’est que le filet d’appréhension du réel se structure, et que les mots s’organisent les uns par rapport aux autres. ». Ainsi l’apprenti en langues associera un mot à une situation donnée, car « les mots ne se choisissent pas seulement en fonction de leur sens, mais surtout en fonction de l’effet à produire, selon le projet de communication.»

     Selon les auteurs, il faut d’abord construire chez l’élève un comportement de compréhension en invitant l‘élève à s‘appuyer sur ce qui est connu et non pas sur ce qui apparaît comme un frein insurmontable, car « plus on met de béquilles, plus on crée le besoin béquilles ». C’est grâce à des situations impliquantes que l’élève choisira ce qu’il veut dire et les moyens avec lesquels il le dira.. Henri Wallon rappelle l’importance de la mise en situation dans l’apprentissage de la langue chez l’enfant : « l’enfant montre, puis raconte avant de pouvoir expliquer. Il n’imagine rien sans mise en scène ». Ainsi,  le moteur de l’apprentissage, c’est la production d’un objet dans une situation sociale (inventer une comptine, jouer un rôle) ou la résolution d’un problème qui nécessite une activité faisant apparaître le besoin langue. Les auteurs concluent en affirmant qu’«il n’est plus question de mots ou de phrases mais de texte, de langue et de communication. »

    Quel rôle joue l’enseignant dans cette nouvelle conception de l’enseignement? Un rôle d’accompagnateur, de pédagogue (étymologiquement, "qui conduit les enfants"). L’enseignant sollicitera d’abord l’autocorrection, l’intercorrection, puis corrigera les erreurs entravant la communication. En cas d’oubli de vocabulaire, il invitera l’élève à reformuler différemment, développant ainsi l’aptitude à l’adaptabilité.

    Le questionnement imposé pour comprendre un texte n’est pas une solution pour développer la capacité de compréhension sur un document. Au contraire, les questions ne sollicitent pas l’élaboration d’hypothèses et la mise en questionnement des élèves eux-mêmes. La solution, c’est la confrontation au texte. 

    Les ateliers d’écriture permettent de façon interactive de produire un texte. On peut placer l’atelier d’écriture en activité de transfert en proposant un sujet qui invite l’élève à revisiter le document et à repérer les éléments dont il aura besoin pour produire son texte. Ainsi, pour l’article de presse intitulé « Seducidas por el botellón » (Annexe 4), on demandera aux élèves, en guise d’activité de transfert, de rédiger un article dont le titre serait « El botellón o la antesala de un futuro alcoholismo ». Les élèves élucident en premier lieu le titre du document, sélectionnent les idées du texte qui permettraient de défendre l’idée du titre, et rédigent, après avoir élaboré d’un commun accord le plan de l’article. La langue est réinvestie dans la production des idées. Elle n’est plus pour l’élève un objectif à atteindre, mais bien un outil d’expression.

    Ces situations impliquantes, loin d’être faciles à mettre en place, s’inscrivent dans une approche constructiviste des connaissances. Toute production, écrite ou orale, doit reposer sur la notion de « conflit » ou « confrontation au texte ». Ainsi, pour retenir une nouvelle information, il faut reconstruire ce qui est déjà connu ou réélaborer de nouveaux réseaux de signification. La « reprise », placée en début de cours, se prête également au « conflit cognitif ». Au lieu de demander à l’élève ce qui a été fait la dernière fois ou rappeler les idées de l’auteur, il est bon de les faire réagir d’emblée en leur demandant de réfléchir sur deux notions qui s’opposent ou bien de présenter le texte à partir d’un éclairage différent, d’un thème transversal..

C'est un roman qui ne raconte rien. Ou alors, il raconte une anti-histoire. L'économie de mots et la mise en place d'une certaine ambiance empêchent le lecteur de savoir ce qu'Anne voulait dire à Chauvin au sujet de son enfant, ou de quoi elle a peur à la fin du récit. Ce qui est sûr, c'est que le couple, fasciné par le meurtre qui a eu lieu dans le bar, interprète les raisons du crime à leur guise. Un meurtre par amour? Cette idée les fascine. Ils y croient et revivent d'une certaine façon la même histoire. Alors qu'Anne voit pour la dernière fois Chauvin, ce dernier lui dit :

" -Je voudrais que vous soyez morte, dit Chauvin.

-C'est fait, dit Anne Desbaresdes." p123

 Voilà pour l'histoire. Rien ne s'y passe. Pourtant, tout se dit. Dans le silence. C'est dans la suggestion que le roman se raconte. Dans l'économie de mots que les personnages sentent, ressentent, nous parlent. Duras s'évertue à créer une atmosphère mystérieuse en croquant deux personnages dans l'instant.

    Plus les personnages se parlent, moins ils se comprennent. Anne revient au café avec les mêmes questions ; Chauvin, avec les mêmes réponses. Le langage, dans ce roman, n'est pas salutaire. Les êtres vont à la dérive. Anne se demande même si elle n'aurait pas inventé son enfant. On se demanderait même si elle n'aurait pas inventé Chauvin. Le langage n'est pas fiable. Et pourtant...

 C'est à cet endroit là que veut nous emmener Duras. Dans l'incertitude, l'incommunicabilité et la solitude, d'une part ; dans le bruit du bateau qui passe, de la sonatine, du cri, de la radio du bar, de la sonnerie annonçant la fin du travail, d'autre part : c'est cet environnement sonore qui accompagne le peu de mots utilisés par les individus. Et que cachent ces mots? Une plainte. La plainte de deux êtres qui s'aiment et qui sont submergés par leurs sentiments. La plainte de deux êtres qui se rendent compte de la tristesse de leur vie, ou de la vie :

 "Ce qui me semble pourtant dominer dans ce livre net et précis, c'est précisément l'émotion, la sensibilité, le murmure savamment réprimé d'une plainte vraiement belle et tout à fait déchirante". Claude Roy, Libération, 01/03/58

       C'est la naissance d'une histoire d'amour entre deux êtres fragiles, fantaisistes, rêveurs, effrayés par le réel.  Ils sont à la fois sur la même longueur d'onde et s'effraient mutuellement. Le sentiment qu'ils éprouvent chacun à l'égard de l'autre est si fort, intense, réel que cela les destabilise.

       Le rêve est  représenté  dans son aspect nocturne et diurne (le plateau de télévision  sert de sas permettant de protéger le protagoniste de la réalité.  C'est également un bel hommage au cinéma, qui prend sa source dans la faculté de l'homme à produire des images, dans le rêve ou sur un plateau!

  Finalement, c'est une histoire d'amour simple et belle. Ca fait du bien de voir des films qui sortent du  projet  pédago-commercial du plaire à tout prix.

    On peut cependant reprocher à ce film de ne pas nous faire rêver. L'abondance d'images, ainsi que l'effort que fournit le spectateur à démêler le rêve de la réalité, empêchent ce dernier de se faire un film.